高中语文课程标准批判

高中语文课程标准批判发布时间：2019-03-26 10:30:12

高中语文课程标准批判
教育中那样用大量的时间背熟在固定的范围（四书）中命题所需的各种写作素材。成人写作成篇的作品特别是论文，也不是时刻都完全凭借脑中的材料来进行的，在许多情况下也是凭借搜集的书面材料来进行的。如果明确了语文教学中的写作只能培养学生写作能力中的母语能力，而不能培养出学生会写一切文章的能力，那就必须编写写读教材，提供可以弹性使用的选文选段让学生进行改造、重组、变形的既有所凭借、又可以创造发挥的写作训练。例如，仿写、缩写、扩写、改写、译写，把一组主题相近的写人记叙文提炼补充揉合成一篇或赞颂或批评某种精神品质或行为方式的议论文，把一组游记散文加工整合成一篇介绍最佳旅游线路和参观内容的说明文，如此等等。由教材提供的写作素材自然比学生的直接生活经验散嵌着更丰富的新词新语。因此，写读训练不仅是学习运用母语的过程，而且也是积累母语的过程。因此，写读应成为语文教学的主要课型。
（四）语文课程是最适合也最需要学生自学的课程。因为语词文字不仅是学习其它学科最常用的工具，而且是学习自身的工具，语文教材内容又不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用语词文字的凭借，因而不需要学生对语文教材进行详尽、透彻和精确的理解，只需要进行力所能及因人而异的有弹性的理解，所以，学生在集中识记了2000左右的常用汉字之后，除了继续进行书法基础训练之外，就完全可以也必须让学生在教师指导下进行自学。自学当然有多种方法。对于大量积累和迅速学会熟练运用祖国的书面语词文字来说，只有诵读和写读才是适合中小学生自学的最佳方法。
认清了语文教材内容不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用祖国语词文字的凭借，进而认清了诵读和写读是符合语文教学规律的从杂多的选文即思想文化知识中大量积累和学会熟练运用祖国书面语词文字的有效方法，那么语文教材的选文标准就必须是有利于学生用诵读和写读的方法来积累和学会熟练运用祖国的书面语词文字。具体地说，用于诵读的选文必须是思想健康、常用语词密集、难易适度而整齐、押韵、上口、悦耳、易记的诗、词、歌、赋和短小精悍、优美流畅的浅易文言文以及少量的白话文，用于写读的选文必须是尽可能内容有趣、适合学生的年龄特点和心理要求、难易适度的古今中外的文篇文段，其中大部分选文选段必须是内容健康的，但也可以选少量的内容不一定健康甚至错误的文篇文段让学生在写读中对它进行评论、争辩和批判。
由此可见，“文质兼美”并不一定适合用作语文教材的选文标准。“美”是一个相对概念，只有找到比较的标准，才能断定一篇文章是否文质兼美。显然，这个比较的标准是找不到的。因此，所谓文质兼美，最终就要变成名家名篇的代名词。但名家名篇并不一定适合学生为大量积累和学会熟练运用语词文字而进行诵读和写读的需要，相反，倒是更适合以教师讲析为主的讲读教学的需要。而讲读教学在语文课程中却是违背学习书面母语的规律的本末倒置而高耗低效的落后方法，它既不利于培养学生熟练掌握书面母语的能力，也不利于发挥选文对学生潜移默化的薰陶感染作用，也可以说，它要使学生的语文素养和思想文化知识素养的发展两败俱伤。
   首先，因为语文教材中杂多离散的课文既不是彼此能用来理解对方深层含义的工具，也不能彼此为理解对方的深层含义提供相应的基础积累，因此，讲析课文的深层含义——课文写什么——只能使学生听一篇忘一篇，而不能形成能读懂某一科类所有文章的深层含义的系统知识结构或者说思维结构，即深层阅读能力。讲析课文的表现形式——课文怎样写和为什么这样写，实际上是讲析课文背后的某种写作知识。但写作知识并不是“读写公式”，写作知识懂得再多，既不能用它来推知新文章中的语词文字，也不能用它来推知新文章中的深层含义。何况讲析杂多课文背后的写作方法技巧，根本就没有直接教学写作理论来得系统、易懂和好记。这就是叶圣陶先生反对语文教学“喋喋言作法言技巧”的根本原因。
其次，讲读教学更不可能有效地培养学生的书面母语能力。心理研究表明：人在聆听较长话语时，形成的短时后印象并不是所听话语的原有形式，而是改造转换后的自组织形式。教师的讲解是对课文的改造转换，教师所讲显然没有课文本身的词汇与形式丰富生动；听讲是学生对教师话语的改造转换，听讲所得显然又没有教师所讲的词汇与形式丰富生动。因此，学生在详尽讲析中获得的只是对课文深层含义及其写作方法技巧的零碎、粗疏、模糊、语词贫乏而飘忽易逝的声传感觉，它不能有效地增加书面母语的积累，更不能有效地增强运用书面母语的能力。
因此，讲读教学只能使学生的思维能力和书面母语能力的发展两败俱伤：它既不能有效地培养学生的深层阅读能力即思维能力，又不能满足学生在知识性课程中迅速发展思维能力对大量掌握书面母语的迫切需要。
   当然，本末倒置、高耗低效的讲读教学并不是根源于“文质兼美”的名家名篇的，而是同“文质兼美”的选文标准一起，根源于把汉语等同于话语文章即思想文化知识的语文含义观的。如果不能革除汉语就是话语文章的错误的语文含义观，那么，即使语文教材的选文是很浅易的时文，也同样很容易产生支离破碎的烦琐讲析和纯技术性的操作。因为把汉语等同于话语文章，就意味着教师应该也必须用讲读和做题的方法更为全面、广泛、深刻、透彻、快捷、省时地帮助学生把握教材的思想内容、精神情感、表现形式和写作技巧等等。如果有哪个语文教师不这样做，就会被认为浅薄、低能、不会教书，就会有饭碗不稳之虞。
由此可见，要使语文教学彻底告别在“人文性”和“伪工具性”两个极端中来回摇摆——或在选文的思想内容上搞支离破碎的烦琐讲析和纯技术性的操作，或在选文的表现形式上搞支离破碎的烦琐讲析和纯技术性的操作——的历史，就必须认清：语文就是汉语，它只是散嵌于话语文章中的语词文字，而不是话语文章。

五

课程评价是考察课程目标是否落实的必要方法，是促使教学行为努力追求课程目标的有力手段。因此，课程评价的重要性是不言而喻的。尽管语文课程评价可以有多种方式，但其中必定有一种最重要最常用或者说最佳的评价方式，否则，语文课程评价，就可能变成一种随心所欲的儿戏。
课程评价的科学与否，既决定于教学目标是否科学，又决定着教学行为是否科学。作为基础教育终结性和高等教育选拔性的高考也不例外。这就是说，考试的甄别人才、选拔人才和指导教学的功能是统一的，而不是矛盾的。只要教学目标是科学的，执行教学目标的考试就既有利于甄别人才和选拔人才，也有利于指导教学，中小学其他课程的考试基本上就是这样。如果教学目标不科学，执行教学目标的考试就既不利于甄别人才和选拔人才，也不利于指导教学。绝大多数语文教师之所以不去理睬教学大纲，而把“教参”和高考或中考作为真正的教学目标，就是因为语文教学大纲中的教学目的任务无边无底、虚无缥缈。反过来说，如果语文课程目标无所不包、博大精深，实际上等于无方向无目标，那么，教学实践就会要么跟着“教参”走，要么跟着高考或中考走，从而把课程标准冷落一边。遗憾的是，新课标给予教学实践者的正是这种预感。
语文教学实践跟着“教参”走，就是本末倒置、高耗低效的讲读教学过程。其错误和危害前已详述。那么，语文教学实践跟着高考中考走又错在哪儿呢？要说清这个问题，必须先弄清现行高考语文试题（本文不具体谈中考试题，因为语文中考是跟着高考走的）的测试内容、范围和题型是否科学。
如前所述，高考仍然是由课程目标决定的手段，因此，如果不确定怎样的课程目标才是科学的，那么对高考语文试题科学与否的评价就会成为没有是非标准的儿戏。
只有确认语文课程的目标就是教育学生从听说读写话语文章即思想文化知识的过程中熟练掌握祖国的词语文字，同时承认任何中学毕业生都不可能熟练掌握所有的母语，更不可能熟练掌握散嵌着常用母语的所有话语文章，才能说清语文教学应该在什么范围中和程度上以什么方式来测试学生的语文能力。
诚然，中小学生必须学会说普通话，必须识记现代汉语普通话的字音，但这并不等于中学毕业生必须准确掌握每个常用汉字的每个读音。中学毕业生并不需要也不可能像播音专业的大学毕业生那样对所有常用字的翘舌音和平舌音、前鼻音和后鼻音等等，对每个多音字的只有细微差别的邻近读音如“奢靡”的“靡”和“风靡”的“靡”、“鲜血”的“血”和“吐血”的“血”的不同读法等等都能准确区别。因此，测试中小学生识记字音的能力，就必须限定在预先列出的学生每学年必须掌握的那些容易误读的正误读音差别较大的常用字字音里。
   毫无疑问，中小学生必须逐渐熟练掌握常用字字形。但掌握字形的目的是为了能正确地识字写字和不写错别字，而不是为了“会识错别字”或“不读错别字”。中学生尤其是高中生写别字的主要原因并不是分不清形近字或同音字的字形，而是没记清形近字或同音字的不同意义。杂多的字义必须在对杂多的选文选段的读写过程中才能逐渐熟练掌握，而不能在集中辨识大量孤立繁琐的别字中掌握。汉字的特点之一是出奇的多义。中学毕业生必须熟练掌握常用形近字和音近字的哪些常用意义，至今没有以后恐怕也难以作出精确的统计。而且中学毕业生恐怕不可能熟练掌握所有常用形近字和音近字的所有常用意义。那么测试中小学生识写常用字字形的能力，就必须采用背诵默写题和在作文中进行，而不该采用违背学生学习字形的目的和规律的脱离选文的孤立繁琐的辨识有无别字的选择题。
   汉语的主体不是常用字，而是常用词。中学毕业生到底必须熟练掌握哪些常用语词，是难于确定具体精确的数量范围的。因为汉语常用语词有6万多条（以现代汉语词典收词量计），这么多的常用语词，显然既不可能要求中学毕业生全部掌握，也不可能划定必须掌握和不必掌握的数量界限。那么，中小学生在各个年段必须分别掌握哪些常用语词就只能是一个模糊的弹性目标。同对常用字字义的掌握过程一样，常用语词也只有在对杂多选文选段的读写过程中才能逐渐熟练掌握。但可以用来测试掌握常用语词能力的文篇文段是无限的，谁也不可能详尽透彻地理解散嵌着常用语词的所有文篇文段。因此，考查学生掌握常用语词的能力，就必须把对语词理解识记能力的测试范围限定在诵读教材的选文选段中，而把对语词理解运用能力的测试放在作文中进行。
   作文是测试学生积累和运用书面语词文字能力的最佳方式。如果采用写读性的作文试题——为学生提供一定的写作素材（文篇文段），从而把阅读和写作结合起来，同时提高作文试题的赋分比例（在65%以上），评卷时加大对错别字、标点符号、病句和书写的扣分力度，那就不仅能真正测试出学生的语文能力，而且也能在一定程度上有弹性地测试出学生对写作素材深层含义的理解分析能力即思维能力。
可是，现行语文教学理论却把中小学生不需要也不可能全部详尽和熟练掌握的并非最基础甚至很不基础的无限的文篇文段和文句，等同于中小学生必须也能够熟练掌握的最为基础的有限的常用母语，因而始终既弄不清语文课程究竟必须教什么和怎么教，也弄不清语文考试究竟必须考什么和怎么考。最后便只能是随心所欲地胡考乱考——话语文章有多广便考多广，有多难便考多难，有什么花样便考什么花样。结果使得语文考试像考播音专业的大学毕业生那样在所有常用字的所有读音中来考学生识记普通话字音的能力；像考文字学家和字典词典编纂专家的集体识记能力那样来考学生的辨字辨词能力；像考文章学家和语言学家的集体理解能力那样在无边无际的文篇、文段和文句中来考学生对文篇的深层含义和表现形式的理解分析能力，对文段或文句是否简明、连贯、得体的识别和修改能力；像考文学史和文化史编写者那样来考学生识记文学文化常识的能力。如此等等，不一而足。而最能体现学生语文能力的作文却要学生在缺乏写作素材（考题不提供写作素材，除极少数从小就特别喜欢在课外多读多写的学生外，绝大多数学生难以在平时或考前为作文考试积累或准备好写作素材）的情况下仅在个把小时内完成。因此，语文考试考出来的大多不是成熟的语文能力，也不是有价值的思维能力，而是下面四种能力：（1）考前用题海训练、考后迅速遗忘的对孤立烦琐的字音、字形和字义、词义的强记能力；（2）对作家作品等文学文化常识的死记硬背能力；（3）对某些选文选段的深层含义及其表达方法技巧、对某些句子的正误和某些近义词用得正确与否的瞎蒙乱猜能力（参阅笔者的语文教学全方位宏观整体改革构想的有关论述）；（4）东拉西扯、胡编乱造、文理不通的“写作能力”。
   毫无疑问，语文教学本来是最不需要搞题海战术也最有条件消除题海战术的，但是把有限的汉语等同于无限的话语文章即思想文化知识的语文含义观，却使语文课程中的题海比其他任何课程的题海都要深广。面对高考和中考语文试题这样的测试内容、范围和题型，任教高中或初中毕业班的语文教师，如果有谁不去全力以赴地带领学生大搞高耗低效的题海战术，那就会被看成不能合作的疯子和误人子弟的罪人，青岛王泽钊老师的遭遇就是明证！
由此可见，语文教学要消除高耗低效的题海战术，就必须改变现行高考和中考语文试题的测试内容、范围和题型，而这又必须先改变把汉语等同于话语文章的错误的语文含义观及其决定的错误的语文能力（素养）观和语文教学目的观。

六

非毕业班大搞详尽讲析，毕业班大搞题海战术，而最能体现母语能力因而也最能训练母语能力的写作却只是详尽讲析和题海战术的附庸，而且还要因为缺乏写作素材使得学生不是为写不出而苦恼和厌写，就是从小就学会写假话、空话和套话。在这样的语文教学实践中，如果学生还能迅速高效地提高自己的语文素养，那倒是非常奇怪的！我不知道别的学校的学生语文素养如何。就我们学校来说，我校虽然是全国知名的省优秀重点中学，但语文教师普遍感觉到，学生的语文素养——熟练运用祖国书面语词文字的能力，有逐届下降的趋势。
有人认为，语文教学的高耗低效，是因为语文教师的整体水平不高，教学方法不当。在我看来，这种说法就像建造了设计不合格的大厦，把责任推给建筑工人一样没有道理。上个世纪三十年代，以叶圣陶先生为代表的一大批杰出的语文教育家，从事了很长一段时间的语文教学实践。但至今似乎并没有公认那个时期的语文教学是最为科学高效的。难道要等到语文教师的整体水平超过了叶圣陶先生，语文教学才有救吗？事实上，语文教学是一件十分具体实在的工作，天天在教学实践中摸爬滚打的广大语文教师，他们在语文教学实践中的聪明才智和创造力，在整体上未必会亚于少数远离语文教学实践的语文专家和教授，只是现行错误的语文含义观及其决定的全国和全省统一的语文高考和中考，束缚了他们的手脚，使他们不得不象痛苦的囚徒一样戴着镣铐跳舞！
   古人云：求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源。要使语文教学健康高效地运行和发展，就必须实事求是地承认，语文就是我们的母语或者说国语即汉语，汉语只是散嵌于话语文章中的语词文字，而不是话语文章（言语作品）；语文能力只是能正确理解和熟练运用祖国语词文字的能力，而不是能听说读写一切话语文章的能力。实事求是、有错必纠是我们一切工作的基本路线和指导方针。所谓实践是检验真理的唯一标准，是指实践是检验没有逻辑毛病的理论是否为真理的唯一标准。一个在逻辑上自相矛盾的理论是不需要用实践检验的，否则，就只能造成人力、物力和财力的巨大损失和浪费。我国的语文教学之所以艰苦备尝地跋涉了近百年至今仍然找不到科学的出路，归根结底是语文教学的理论核心——语文含义观和语文能力观是错误的伪劣的。难道因为有经典著作和某些伟人、名人说过语言或语文就是思想、意识即话语文章，语文能力就是听说读写能力，就要在语文教学领域把这种在逻辑上明显错误的理论坚持到底吗？！语文教学是要教人会讲道理的,难道指导语文教学实践的理论却可以永远最不要讲道理吗？！
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