填补语文学习的“黑洞”，从有效预习开始

填补语文学习的“黑洞”，从有效预习开始发布时间：2019-03-26 10:48:34

高中语文教学论文
填补语文学习的“黑洞”，从有效预习开始
高一语文组黄秋茹
    曾经有项调查主题为“你最喜欢的学科”，语文学科“不幸”被学生们评为倒数第二。为什么最优美、最生动的语言文化课程会让学生这样反感？这让我想到了总会让人感到“神秘”和“难解之迷”的“黑洞”。在语文学习中存在的盲区误区和在教学过程中出现的那些低效无效环节不就是“黑洞”吗？这些黑洞导致学生在学习语文的过程中学而无趣，学而无法，学而无果，自然也就会产生厌烦情绪而出现上面的结果。在此，我想仅从语文学习的第一步——预习环节中出现的诸多黑洞入手，来探究学生有效学习语文的途径。
    预习黑洞一：放任自流或要求过死，导致学而无趣前者表现为对学生的预习不闻不问，不作任何要求。后者则表现为对学生的预习要求千篇一律，比如：课文你得读两遍，哪几个字你得划下来查字典注音，哪些词语你得查词典解释含义，分段落写段意，等等。结果是学生没有任何“自主”可言，只有做预习练习的“不自主”（非做不可）。
    究其原因，前者一方面是老师对预习的重要性认识不足，另一方面可能认为“自主预习”就是“自由预习”，既然是“自由”，你就不应该去过问。后者是老师对工作的热情太高，生怕学生预习不到，连预习练习都编了，而且编得这么详细，孰不知过于认真反而束缚了学生的手脚，好心办坏事，使学生变得不自主了。这样没有正确的引导或是要求过死，都导致学生预习无趣，从而使学习积极性减弱。
    预习黑洞二：指导不到位，导致学而无法其表现为虽然要求学生预习什么，却不教给学生怎样去预习，学生也不懂得预习的方法，比如：课文应该怎样去读；立足于词、句、段、篇，你要注意什么；阅读提纲怎样去写；立足于阅读感受，你应该如何提问等等。学生不知道，老师也不讲，似乎这些事情是学生天生就应该会的，就不应该是老师讲的东西。
    究其原因，一方面可能是认为预习是学生自己的事，应该让学生自己去“自主”，老师不应该过问；另一方面可能是老师对预习的研究不够，不知道怎样去指导学生自主预习，所以不少老师布置学生预习也就很简单草率，那就是：课文读一读，抄写字词两遍。长此以往，学生不会方法，也就不会养成良好的预习习惯，当然也就不去预习。
    预习黑洞三：检查不到位，导致学而无果其表现为预习布置归布置，检查却经常没有。想起来就查一查抄写情况，想不起来就作罢。至于读书，那是软作业，学生读没读，老师难知道，一般也就不查了。甚至有不少老师干脆从不检查。
    究其原因，一方面可能是老师认识不到位，有一种错误的认识，那就是：学生预习了，上课就没有新鲜感了，所以不预习反而更好；另一方面是怕麻烦，怕检查花时间。美国著名专家H.西蒙说：“只有当学习者知道学习的结果如何时，才能发生学习兴趣”。预习检查不到位甚至不检查，结果不言而喻。
针对上述预习环节中出现的“黑洞”，我认为要想让预习达到有效甚至高效，就要让学生认识到预习的重要性，激发学生的学习兴趣，培养学生良好的学习方法和习惯，增强学生的三种学习意识——主动学习意识、自主学习意识、成功学习意识，进而提高学生的自学能力，使其适应新世纪社会发展的需要，这也正是我们共同追求的目标。
    预习是通行的教学步骤，但要收到实效，方法必须切实。于是我巧用导学案这个平台，将有效预习分成三个层次——基本层次（夯实基础，初步解读文本）要求90%的学生达标，中级层次（成果展示，提升学生综合能力）要求75%左右的学生基本达标，高级层次（质疑问难，注重“我”的解读）要求45%的学生能在基本解读文本的基础上提出更有价值的问题，30％的学生能进一步实现个性化的解读。整个过程教给学生有效预习的方法，培养了良好的学习习惯，进而提高了自学能力。
    下面谈谈具体做法，以供商榷：一、基本层次——夯实基础，初步解读文本。
    首先，利用导学案设计精彩的单元话题导读及围绕文本或作者链接的相关文章，激发学生的阅读兴趣，真情投入到文本的学习中。并在此基础上让学生背诵优美的语段，掌握与文本相关的诗词、文学文化常识，丰富其语言积累、文学文化内涵。其次，学生通过查字典、联系语境辨析等多种方式理解字义、词义，积累文本中的重要字音、字形、近义词、成语等基础知识；文言文中则掌握重要的实词、虚词、特殊句式等语言现象，通过自查互批，加强重要知识的积累。再次，既然以学生为主体，那就要尊重学生的初读体验，不给学生任何的束缚，让学生尽情享受读书的乐趣，并随时将自己的初读体验记录在导学案上。带着这种体验，再借助导学案了解学习的重难点，根据上面的思考题，再读文本，进行初步的整体把握，作出批注，写出自己的读后再体验，达到初步解读文本的目标。
    二、中级层次——成果展示，提升学生综合能力。
    预习成果展示是巩固已得知识并将其转化为能力的过程，是必要的知识反馈过程。我在集体备课的基础上，依据学情和课标的要求，将预习成果展示不仅仅定义为互相交流，更定义为培养学生表达能力、阅读能力、交流合作能力。我坚持的原则是“方法指导要到位，文本阅读要到位，知识掌握要扎实，学生参与要全员”。
    所以我将成果展示分为三步：第一步，落实双基。叶圣陶先生认为“考查必须认真”，要想预习长期有效，光靠学生的兴趣和自觉性远远不够。这一环节先由小组检查，再抽号代表本小组参加班级集体检查，或是纸条形式的基础知识小测，形式不一，但不超出学生积累的范围，让他们充分享受积累成功的喜悦。这个环节要求95%的学生达标。第二步，小组自主交流阅读体验。学生将自己的初读体验和读后再体验与小组成员分享，合作解答导学案上的思考题，把自己在文本内容理解上存在的疑惑与小组成员交流，互相启发，以求解决。这个环节是人人有话说，仁者见仁，智者见智。第三步，阅读成果交流。小组选出代表在全班进行交流。在此期间，还要特别强调让学生边想、边说、边听、边记，养成良好的学习习惯。在整个交流活动中，老师一方面要参与到学生的交流活动中，与生互动；另一方面要捕捉学生在交流中出现的共性或代表性的问题，特别是在“检查”中发现的普遍性问题，以形成新的教学资源，做好具体的反馈。
三、高级层次——质疑问难，注重“我”的解读。
“学起于思，思源于疑”，经过成果展示环节，学生在与他人的合作交流中，解决了文本中一些基本问题；再经过互相启发，思维的火花不断碰撞，在基本解读文本的基础上引发其对文本更深入的思考，提出更有价值的问题，并进而进行个性化的解读。如阅读郁达夫的故都的秋第四段“北国的槐树，也是一种能使人联想起秋来的点缀。像花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感到一点点极微细极柔软的触觉……”怎样激活这段文字呢？我设置了几个问题：为什么会有“脚踏上去”的动作？作者为什么不说“没有声音，没有气味”，却说“声音也没有，气味也没有”，加了个“也”字，似乎在与另一种情景相比较，而这种情景则是大家所熟悉的，那是一种什么情景？于是学生展开联想与想像，调动以往的生活体验，回答说：“雪”、“似花非花的雪花”、“雪后观景”。尽管多数学生并不认识槐树，更没见过秋天槐树落蕊的情景，但通过想像，却似乎看到了这样一幅画面：秋天的清晨，作者起来打开房门，惊喜地看到院子里槐树的落蕊铺了一地，于是就像早上醒来才发觉夜里静悄悄地下了一场大雪那样，怀着欣喜而又好奇的未泯童心，去踏上几脚，却发现“声音也没有”，不像踏雪那样会发出“吱嘎，吱嘎”的声响，然后掬起一把，闻一闻，“气味也没有”，同雪一样清爽；一阵扫后，只留下“一条条扫帚的丝纹”，槐花就这么静悄悄地走了，“一叶落而知天下秋”，一种悲凉弥散开来。通过这种想像，学生走近了作者，走进了作者笔下凄美的意境之中，感受到故都秋的清、静、悲凉的韵味。
又如欣赏朱自清荷塘月色第四段：“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。”我请学生根据画中的荷叶或生活中所见，把荷叶与芭蕾舞女组合起来，想像朱自清笔下的荷塘：满眼繁茂的荷叶，荷叶片片相连；因为出水很高，才像亭亭的舞女的裙，像优美典雅的芭蕾舞中的舞女的裙——于是，静静的荷塘幻化为动态的舞台，舞女们穿着绿色的裙子，翩翩起舞，轻盈的旋转。随着想像的驰骋，学生们进入到月光笼罩下的荷塘美景中，死的文字变成了活的形象，作品在想像中得到了复活。在准确理解文本的基础上，鼓励并尊重学生的个性化解读，避免了学习文本的“千人一面”现象，从而实现真正意义上的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
    我在整个预习过程中，既给学生提供了阅读文本的无限空间，又给学生进行了宏观的方法指导和调控；既注重了对语文知识的积累和融汇整合，又注重了对文本的领悟和创新性的阅读；既关注了学生的群体发展，又尊重了学生的个性化的发展。预习的每一个环节真正落实了新课标中提出的“全面提高学生的语文素养，注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展”。
    有时脑海里常会浮现出古希腊神话中的西西弗斯的身影：推一块巨石上山，当石块靠近山顶时，又滚下来，于是又重新再推……也许命中注定他要终身服苦役。于是在教学中我不断反思那些无效的环节，生怕自己也会成为西西弗斯，也在不断地寻求行之有效的教学方法。我想，寻找到预习过程中的黑洞并在导学案的基础上创新而更有效的进行自主预习，从而让西西弗斯的石头少推几次，最终定位。
    总忘不了泰戈尔的一句话，“不是锤的打击，而是水的载歌载舞，才使鹅卵石臻于完美的！”也希望通过自己的努力让预习更美，更有效，让学生收获一生的财富！
高一语文组
黄秋茹
2014.1.23