引导学生自己提出科学问题的几点策略

引导学生自己提出科学问题的几点策略发布时间：2019-03-23 09:36:27

引导学生自己提出科学问题的几点策略
昌吉市第四小学张银剑
摘要：“问题”的好坏与合适程度会直接影响探究式学习活动的开展情况，让学生自己提出科学问题能够更好地激发学生探究兴趣，更加积极地参与到探究活动中来。本文作者通过创设情境、开展活动、组织研讨交流和关注课后研究这几种策略，引导学生在实践中自己提出能够操作的、有特定指向的科学问题，收到了较好的效果。
关键词：引导问题策略

正文：牛顿发现万有引力是从“苹果为什么会落地”这一问题开始的，弗莱明发现青霉素是从“为什么霉菌菌落周围不长细菌”开始的，科学史上的每一项重大发现都是从问题开始的。科学探究的过程就是一个发现问题和解决问题的过程，提出问题是科学探究的开端。
在我们的科学课堂中，常常会看到一些教师在探究活动前竭力启发着学生，并提心吊胆地期待预设中的问题能从学生的口中提出来。可是，学生们要么启而不发而出现难堪的冷场；要么在老师的“引导”下一发而不可收拾，被“逼”出一些五花八门的回答，比如：提出“我想研究……为什么……”或“我想研究……怎么样……”等一大堆没有思考价值或不符合小学生实践的泛问题，有的甚至跨越了不同的学科，在课堂内根本无法解决。迫使教师一方面要找个“合适”的理由把这些问题放置一边，比如说：“由于……的原因，这几个问题我们可以在课外进行研究。”等。一方面仍旧抛出早已在课前就准备好的问题来调控探究的进程，场面非常尴尬。长此以往，不仅会泯灭学生强烈的求知欲、表现欲，而且对培养学生的科学素养极其不利。
要避免上述尴尬场面的出现，就要引导学生在实践中自己提出能够操作的、有特定指向的科学问题。笔者认为可以从以下几个方面着手：
一、创设情境引出问题
苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自已是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”在教学中创设某种情境，把问题隐藏在情境之中，能够在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，使学生原有的认知结构与需要掌握的新知识发生强烈的冲突，在学生的心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，从而引起儿童迫不及待地探索研究的兴趣。当然，问题情境的形成不是自发的，需要教师有目的地创设。
1.利用熟悉的现象引出问题
问题是智慧源泉，是产生学习欲望的根本原因。利用生活中熟悉的事例可以唤起学生对有关感性现象的回忆，符合学生从形象到抽象，从感性到理性的认知规律。有利于激发学生的求知欲，使他们进入积极的思维状态，从而产生科学问题。现行小学科学教材的内容大多从儿童身边的自然事物和现象中选取，以便于学生以生活经验和周围环境为基础进行探究活动。所以教师可以用图片、录像、演示实验、谈话等方法再现学生生活的实际情境，从而引发科学问题。
比如五下热起来了一课，第一个探究活动是“衣服能给身体增加热量吗？”笔者设计了这样的情境：“今天的天气有点冷，让我们一起搓搓手吧！”说着，教师就带领学生搓起手来，自然地把学生引入对热的感受体验上。然后教师问：“还有哪些方法可以使我们的身体热起来？”这时学生就会把生活中的方法一一例举出来。教师适时出示相关的图片后接着问“这些方法是怎么使我们的身体热起来的？”这时，有的学生认为能使身体热起来的原因可以分为两类：一类是我们自己通过运动产生热，如：搓手、跑步等；另二类是别的物体给身体提供热，如：用热空调、晒太阳、盖被子、穿上衣服等。有的学生马上质疑：“盖被子和穿衣服不是第二类，它们没有给身体提供热的。”于是，学生们把争论的焦点集中在“衣服是否能给身体提供热？”、“衣服能不能自己产生热量”的问题上，并对自己的猜测做出了相应解释。这样，经过思维论证后很自然地转入了实验验证的环节，整个流程体现“问题——解释——思维论证——实验验证”这样的探究过程，各个环节步步推进，自然和谐，不露痕迹。
2.利用有趣的现象引出问题
兴趣是探求新知时最重要的推动力，是构成自主探索的最活跃成分。欧洲教育家德可利乐认为：“兴趣是水闸，依靠它能打开注意的水库和指引注意流下来。”美国心理学家布鲁纳也曾说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，要使学生上好课，就得千方百计点燃学生心灵上的兴趣之火。”因此，在科学教学中，如果能够针对小学生求知欲望强、好奇心强等心理特点，根据教学内容创设一些生动有趣、甚至能使学生感到意外的情境，就可以有效地激发学生主动参与的积极性，使学生迫不及待地想问个“为什么？是什么？怎么样？”，并产生积极探究的欲望，从而激活探究的思维。
教师在创设问题情景时，可以通过实物、模型、演示实验或电教媒体等来展示情景，以唤起学生的注意，引起他们强烈的好奇心。使学生在获得丰富的感性材料后，把学生对科学现象的兴趣引导到发现问题、提出问题上来。例如：笔者在教学马铃薯在水中是沉还是浮一课时，当教师和学生分别把一个马铃薯放到一杯水中，学生们发现自己的马铃薯是沉而老师的马铃薯却是浮时，就感到很意外，就很容易从这两个完全不同的实验现象中去发现与提出“马铃薯的沉浮与什么有关？”的问题，在做出“可能与马铃薯的大小有关。”“可能与马铃薯的轻重有关。”“可能与水的不同有关。”等假说后，开展井然有序的科学探究。
类似的情况在我们的实际教学中是不胜枚举的，有很多材料一经出示就会引来学生的强烈的研究兴趣，比如：会被吸在黑板上纸团（里面藏有磁铁）、装有水的不同形状瓶子、出了故障的电路，等等。学生们免不了会有七嘴八舌地议论，甚至争得面红耳赤，各执己见。这样，需要探究的问题就自然地被提出来了。
当然，情景的创设不能也不应是一成不变的，因为同样的情景，因学生的不同，效果可能完全两样，所以教师在课前必须根据教学目标，因人、因时、因地而异，并尽可能利用突发的、即席的、真实的情景，多花心思创设引起学生的注意和兴趣的最佳情境来。
二、开展活动发现问题
心理研究证明：儿童的思维是从动手开始的，切断活动与思维的联系，思维就不能发展。小学科学教学内容具有很强的实践性和抽象性，而学生受知识、经验的限制，其思维能力往往停留在具体表象的水平上，学生动手操作有助于他们建立起理论和现象之间的关系。多安排学生动手画画、做做、量量、摸摸、数数、看看，让他们通过摆弄和操作这些材料来获取更多的直接经验，从而产生科学问题。
利用活动中的亲身体验，不但可以能让学生自己发现问题，引起兴趣，明确探求的目的与方向，而且还能培养学生的探究兴趣和技能。比如五下摆的研究一课，要让学生自己提出“摆的快慢与哪些因素有关”的科学问题并展开实验研究，得到“摆的摆动快慢与摆绳的长度有关、与摆锤重量和摆幅大小无关”的实验结果。笔者在课的开始时为每组随机准备一个支架、一个不同材料制成的同体积的摆锤和一根不同长度的线。让学生先观察这些材料，然后做一个摆，让这个摆自由摆动15秒时间。当学生发现每个摆的摆动次数不一样时，自然就联想到各组操作材料的不同，于是就提出了“为什么有的摆摆的快有的摆摆的慢？”“摆的快慢与什么有关？”的科学问题。学生积极参与并经历由“现象研究”到“问题提出”的过程，使每个学生不仅有深刻的体验，而且都被自然地卷入到问题情境中去了。很快，学生就做出了“摆的快慢可能与摆锤重量有关、摆的快慢可能与摆绳长度有关、摆的快慢可能与摆幅大小有关。”的猜测，并积极地设计了实验进行研究，从而得出了“摆的快慢只与摆绳长短有关，与摆锤的重量和摆幅的大小都没有关系。”的结论。可见，学生能提出合理的、高质量的科学问题，有利于使学生更自然地提出假说，并在此基础上形成科学合理的探究方案，使实验目标更加明确，探究效率更高。
需要强调的是，这种在活动中提出问题的策略，表面看是自然的发生与发展，实际上更需要教师对学生、教材和教法的准确把握，更需要对有结构的材料的精心组织，随风潜入夜、润物细无声式的引导学生探究科学奥秘。
三、研讨交流拓展问题
当学生通过对材料的充分探究获得丰富的感性认识后，对所探究的问题也就会有自己的思考了。这时，他们最渴望的是表述自己的看法，教师要及时抓住机会，指导学生进行研讨，鼓励学生积极发表见解，大胆讲出探究过程中的发现，虽然，学生的认识可能还处在复合思维甚至混合思维的阶段，可能会把许多不相关的事物当成因果关系，产生片面认识甚至错误的想法，教师要把这当作科学探究中的珍贵资源，充分利用这些矛盾挑起学生争论，让一些核心的问题在学生的争辩中显露出来。教师还要提醒学生认真倾听同学的意见，通过互相补充与启发，从繁杂的感性认识中，抽取本质的东西，上升为理性认识，以便于更好地完善自己的思考。
如声音是怎样产生的一课，学生在研讨时出现了这样的争议：有的学生认为声音是由两个物体撞击产生的，有的学生认为声音是由物体振动产生的，也有的学生认为是受到了力的作用等。此时，教师不要立即评判，而要用一些启发性的问题进行引导，如：鼓槌敲打鼓面时，放在鼓面上的小泡沫球有什么表现？敲击音叉后立即放入水中会有什么表现……学生通过再次观察与讨论，就会把研究的焦点集中在“声音是否由物体振动产生的？”“如果在物体振动有马上用力按住，声音是否会马上停止？”上来了。
四、课后研究创新问题
在科学课的教学活动中，学生的探究热情往往非常高，常常是不知不觉中已到下课时间，但所要探究的问题还没能马上解决。为了不打击学生的学习热情，教师碰到这种情况往往会对学生说：“这个问题我们课后继续研究吧！”如今，这种调控策略已经被很多教师当“盾牌”在熟练地操作着，成为教师用来应对课堂中一些突发问题的法宝。实际上，下课以后这些问题很快就被师生被遗忘了。如果学生日后不再提及，教师也就懒得再去过问，时间一长，学生也就习以为常了，这样就渐渐养成了不负责任的学习态度。
课程理念大力提倡教师在学习内容上要为学生的自主学习提供一个拓展、延伸的平台，让学生进一步深入研究，开拓他们的视野。下课铃声响起并不意味着探究的结束，要使小学生的科学探究热情得以保持和进一步提高，作为教师不能把拓展、延伸仅仅当作一道“风景”来装饰和点缀我们的课堂，而要注意引领学生进一步思考与提问，引导学生有选择地展开后续研究，将科学课中的探究活动延伸到课外，进一步激发和培养他们的好奇心和求知欲，将学生在课上的探究激情保持到课外去。
首先，教师要对学生的研究进展表现出极大的关注。随时了解学生在课外的探究情况，如经常问学生：“你们研究得怎么样了？”“发现了些什么？”“有什么新的问题吗？”其次，教师要给予学生及时的帮助，为学生提供实验材料、参考资料、探究指导等等，定时开放学校仪器室，为借用实验器材和资料提供方便。再次，创设一套能促进学生课后研究与提问的评价体系，鼓励学生在进一步的探索的过程中提出新问题，让它们品尝质疑的乐趣、激发提问的热情。最后，教师还要为学生提供交流展示的平台，将学生在课后研究中形成的新问题展示出来，比如：开设“问题银行”为全班学生提供进一步探究的内容，也可以通过发家校联系单、打电话等形式与家长联系，取得家长的配合，从中开发出丰富的家庭教育资源，形成学校、家庭、教师、学生多方互动的科学教育模式。
探究来源于有问题，没有问题就没有探究，让学生亲历探究学习的活动过程，培养他们的好奇心和探究欲，逐步学会提出有价值的问题和探究问题的策略，对学生科学素养的形成和发展有着深远的影响。但要想在小学科学探究学习的过程，真正让“提出问题”这一环节成为提高学生科学素养的有效环节之一，真正使的探究活动贴近学生、层层深入，让师生从中得到更多的发展空间，每位教师应该在深入了解儿童身心发展规律、在实际教学中勤于观察思考，乐于分析反思，摸索出行之有效的教学策略。