高中美术论文:教学即相遇

高中美术论文:教学即相遇发布时间：2019-05-16 09:23:42

高中美术论文:教学即相遇
内容摘要：义务教育阶段的美术教育应是通过美术学科知识的传递来培养人发展的，而美术课堂教学是传递美术学科知识的主要途径。为实现美术学科知识的有效传递，美术教师需在平时的教学中通过对课堂现象的观察和思考，关注学生生活体验的背景，锻炼自己的教学机智，随时质疑，随时反思，让美术课堂教学实现人与美术学科知识的“相遇”，人与人的“相遇”；而教学中的“相遇”并不是简单的面对面，而是人通过体验促成心灵的“相遇”。
关键词：初中美术课堂教学；教师；学生；相遇
正文：义务教育阶段的美术教育所面对的是一群绝大部分属于非专业化方向发展的学生，也就是说义务教育阶段的美术教育是教育方向的美术教育，而非专业方向的美术教育。在美术课堂教学仍然是传递美术学科知识主要途径的今天，美术教师作为美术课堂教学的决策者，作为美术课堂中存在问题、现象的解决者，作为反思性实践者，“必须将美术学科知识拿到‘能够生存’的场景面前来审视”[1]，要尽可能的将美术学科知识（包括各类涉及的绘画技法在内）转化到学生能够体验和理解的层面上来，避免课堂中的美术学科知识成为游离于学生的体验之外的空中楼阁。
通过对全日制义务教育美术课程标准（实验稿）的研究及课堂教学实践的反思，有这么一句话突闪在我的眼前“教学即相遇”。教学中的“相遇”并不是简单的面对面，而是人（教师、学生）通过体验促成心灵的相遇，主要包括人与美术学科知识的相遇，人与人的相遇。也只有在美术课堂教学中实现“相遇”，学生才能真正有效的获得美术学科知识。
一、美术教师与美术学科知识“相遇”
美术学科知识的呈现形式是通过教材来展现的，教师在面对教材时，就像面对着一棵未经装饰的圣诞树，美术教师的任务就是用各自的方法来装饰好这棵圣诞树并再次呈现给孩子（学生）。由于教材是一个大范围的统一标准，教材内容在一定程度上确实存在脱离地方学生生活实际的内容，直接的后果便是致使学生缺乏体验，无法切实感受美术学科知识所传递的美（信息），更无法达到教学目标。所以，为了能让学生更好的接受到美术学科知识，作为决策者的教师就要凭借自己的智慧去实现自己与学科知识的“相遇”来突破这个关卡。
在“美丽的西湖”第二课时的课堂上。
课堂刚刚开始，教师便胸有成竹地展示并示范了多种特殊技法，学生无不被特殊技法的效果所吸引，随后教师决定让学生通过亲自动手去体验特殊技法运用所带来的效果，不久学生便沉浸在颜料产生效果所带来的新奇中。教师又将特殊效果带入画中，轻松、快捷地示范了一张运用特殊效果完成的水彩画，并要求学生也尝试水彩画，学生也兴致匆匆地开始了绘画，完成后教师发现大多学生都跳进了教师展示版本的圈里。
教师在课堂上积极引导学生去体验水彩绘画的技法，激发学生的创作热情，但学生的作业中却出现了这样的现象：学生在运用多种特殊技法时有点盲目及几近相同的绘画内容（教师示范的版本）。西湖，虽然众所周知，但对于并非身处杭州的学生来说也只是听说过或只是在电视上看过，没几个真正去过。再退一步，即便去过几次，人头攒动的西湖风景区又会给你我带来几分美的体验呢？那学生还能否在这节西湖的课堂上与西湖的“美”去“相遇”呢？另外，由于已是“美丽的西湖”的第二课时，学生对西湖有了初步的印象，教学重点便落在了水彩画技法的传递上，但在实际的教学中，不可回避的便是我们所面对的是一群非专业方向发展的学生，凭借课堂上的几十分钟，学生根本无法真正掌握任何一种专业技法，多数学生不管手里拿到的是哪类绘画工具，依旧凭借自己原有的水平及经验去尽力模仿现成的范画，根本不会在意手里握着的是什么样的工具，这是普遍现象。正因如此，美术教师只有在认真审视、解析教材内容的前提下，让教材内容依据学生的体验和需要进行一定程度的重构，才能真正使用好教材，活化教材，让美术学科知识与教师真正的“相遇”。
学生可能没去过西湖，没有亲身体验过西湖的美，更加没有看过类似断桥残雪等季节性的西湖风景，但类似这样的情况不能成为我们抱怨教材或规避教材内容的理由，尽管有时将教材内容替换成学生所熟知的内容是可取的，因为绘画技法的教学不应该只是停留在技法的体验上，需要结合情感的体验去完成，而情感体验是可以通过想象去重构的，学生是见过下雪的，对雪拥有一定的体验，结合课堂中所感受到的西湖印象，不难引导学生去构思一个西湖的雪景画面。雪在人们的印象中是洁白苍茫的，那特殊技法中的撒盐效果正好是雪景所需要的，这样不仅能让学生借助经验去创造出新的东西，更能让学生懂得如何正确使用特殊效果来表现画面，去感受特定绘画材料所带来的绘画体验，获得真正的知识。当然，学生最后出来的画面效果可能会一定程度的差强人意，但我们关注的应当是过程，而不是画的像不像等之类的结果。
二、教师与学生“相遇”
“美术是什么”，这是一节自选课题的公开课。
课堂上教师拿着一个未经过任何加工的蟹壳（当然是洗干净的）问学生：老师把这个蟹壳送给你要不要？并拿到了附近学生眼前。学生看到蟹壳本能往后缩，连声说：不要，不要。教师便顺手将这个蟹壳往后面一扔，又掏出一个画上了七彩脸谱的蟹壳，再次拿到面前问学生：这个送给你要不要？学生看到精致、漂亮的蟹壳，有些激动的说：要。教师趁机假装疑惑的问：为什么这个就要了？学生开心得说：好看。……最后，教师总结道：我们发现在生活中、在我们的身边到处都是“美”的东西，但需要我们用“心”去发掘。
教师作为引导者在课堂上顺手将蟹壳往后一扔这个动作看似无谓，甚至有人会认为有些不雅或过于随意，难以“为人师表”，学生也习惯了教师处处起的“表率”行为，但这在一定程度上就和学生划出了界限，教师就作为示范者出现在学生面前，更会给学生造成一种压抑的情绪，这种情绪是很微妙的，只是在平时学生已经习惯了“模范”做事的老师，但教师所做的示范到底对学生产生多大的影响呢？还能否顺利的在课堂上实现“相遇”呢？
胡塞尔“交互主体性”[2]的含义可以理解为人们在交往过程中都是主体，交往各方有相对的独立性，彼此互相承认、互相尊重。课堂上的关系最主要是师生关系，他们的关系是两个主体之间的关系，课堂教学必须重视这种关系，强调重视学生在课堂上的地位，教师不能一厢情愿把自己设计好的“平等”强加给学生，要把他们当成真正的“交互”对象，在“交互”中，通过解答学生的疑问、对话学生的感受来了解学生，在了解学生特点、理解学生感受的基础上课堂教学才能真正给学生带来他们所需要的东西，学科知识才能有效的被学生接受。课堂上师生只有处于平等的地位才能实现真正意义上的对话，有了对话才能实现心灵的“相遇”，高高在上的姿态无疑是一种灌输性的传递，根本无法在探讨中前进。
教师在课堂上的这一扔，让学生感到原本紧张的课堂气氛变得轻松而愉快，此时你会觉得教师扔掉的不仅仅是蟹壳，更扔掉了学生与教师之间“传统”的隔阂，让学生在课堂上不仅感受到了教师的亲切，拉近之间的距离，更多的是一种真实，有了师生间展开对话的前提，之后的课堂反映便证实了这一点，在这一刻教师和学生在心灵上“相遇”了。
三、学生与美术学科知识“相遇”
“我们很容易过高估计成人对儿童的影响”[3]，很多我们自己认为设计巧妙而精湛的引导却根本无法引起学生的注意或只是给学生留下了浅显的印象，可能课后就烟消云散了，这便没有实现学生与美术学科知识的“相遇”，失去了教学的意义。为了学生能够真正能够与美术学科知识“相遇”，必须加强学生对美术学科知识的体验，每个人可能都有过听鬼故事或看恐怖片的经验，大部分人在听鬼故事或看恐怖片时都会感到精神紧张，感到故事内容毛骨悚然，甚至在听完或看完故事后不敢独自行动。这就是一种深度的体验，故事本身是虚幻的，不真实的，但听者本身却凭借自身的经验通过想象（重组经验）将自己融入了故事所描述的情境中，一些不切实际的恐惧便油然而生了。当然，我们的教学引导可能达不到如此强烈的体验效果，但只要“学生为你的课心动、行动，体验愉快，获得知识或技能上的收益就是好课。”[4]
教师在课堂的表现需要的不仅仅只是严谨而精心的设计，自身所带出的独有气质也非常重要，而这种气质来源于生活。公开课“美术是什么”，教师结合了自身生活体验，从自身最熟悉的事开始思考，通过展示自己真实生活中的工作室来引导学生在生活中去发现“美”。课堂上教师并没有直接地展示出工作室的全貌，而是从一个小到难以辨认的局部开始，慢慢延伸至整体，伴随着延伸，可供辨认、可供欣赏的信息也逐渐增加，让整个课堂充满了悬念。从人（学生）的内在需求来看，学习是儿童（学生）天生具有的兴趣和需要。但由于课业压力过重的现状，这种兴趣和需要慢慢的被“吞噬”了。而对学生进行有效的引导必须建立在兴趣的基础上，兴趣的培养与激情的激发需要真实的体验和对对象求知的渴望，悬念的设置无疑牢牢抓住了学生的注意力，另外，教师还魔术般地展示了一些出现在图片里的物品（自己制作的小艺术品），虚实的转换加深了学生对学科知识的体验，学生潜在的学习兴趣被激发了，思维被打开了，让学生仿佛置身于课件中所展示的工作室中。课堂上，学生表现出对教师所提问题积极思考，争先恐后的回答来表达自己的想法和感受。在兴趣和需要的牵引下学生便在不知不觉中接受了教师所传递的美术学科知识。
美术课堂教学的最终目的还是要让学生从课堂中走出来，使学科知识在反思和实践中清晰起来并形成对生活中所遇问题进行分析和思考的能力。在公开课结束后的第四天（周一），我对这个班级的学生进行了课后调查，据班主任回忆当天学生反映热烈，对课堂上的内容“念念不忘”。在教师没有布置任何课后练习也没有提出任何要求及任何类似的示范的情况下，32人的班级里在四天后有了具体想法（设计）并开始动手实施方案的有3人。
结束语
“正是由于我们的教育学也许是有限的，我们才更需要认真地对待它。”[5]教育就像一个不停摆动的钟摆，在不停的摆动中寻求着一种平衡，在“动”中发展，它没有一个可供停留下来的点作为标准，我们只有在平时的教学中以培养学生的发展为目的，通过对课堂现象的观察和思考，关注学生生活体验的背景，锻炼自己的教学机智，随时质疑，随时反思，实现美术教学中的“相遇”，真正有效的将美术学科知识传递给学生。
参考文献
[1] 马克斯·范梅南著，教学机智——教育智慧的意蕴[M]，北京：教育科学出版社，2001
[2] 李力加著，走向多元的美术教学[M]，湖南美术出版社，2009
[3] 尹少淳，美术教育：理想与现实中的徜徉[M]，高等教育出版社，2005
[4] 倪梁康，胡塞尔选集[M]，上海三联书店，1997，（作者引论，847）

[1] 李力加著，走向多元的美术教学，湖南美术出版社，2009版，第139页

[2] 倪梁康，胡塞尔选集[M ]，上海三联书店，1997，（作者引论，847）

[3] 马克斯·范梅南著，教学机智——教育智慧的意蕴[M]，北京：教育科学出版社，2001版，第21页

[4] 尹少淳：美术教育：理想与现实中的徜徉，高等教育出版社，2005年版，第139页

[5] 马克斯·范梅南著，教学机智——教育智慧的意蕴[M]，北京：教育科学出版社，2001版，第44页