借用“冰山理论”,搭建个性解读平台

借用“冰山理论”,搭建个性解读平台发布时间：2019-03-26 10:35:36

借用“冰山理论”,搭建个性解读平台

　　长期以来，语文课堂教学中，“三个中心”（以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心）的传统教学理念和与之相应的教学行为迟迟得不到根本改变。教师扼杀了学生对文本的自主解读，使学生失去情感的自我体验。
　　这其中主要是教师的教学观念没有得到解放，仍然停留在包揽一切的思维层面。新课程教学改革中增加了选修课，正是对这一观念的纠偏。
　　课程设置基本定位。新课程体系下的选修课程，有一定的灵活性和选择性，强调学生的多元发展，同时它还为教师在操作过程中的自主性的发挥创造了有利条件。
　　外国小说欣赏课程的基本要求是引导学生阅读外国小说，传授学生关于小说的一些基本知识，让学生初步感知小说这一文体的基本特征，初步了解外国小说史的大致轮廓以及关于外国小说的一些创作理论，在阅读、领悟的基础上提升审美水平和知识水平。
　　正如主编曹文轩所说：“这是一种语文教科书，而不是一般的小说选本。”作为教科书，它异于一般读物的根本特征，正在于它的内容具备一种引领、凝聚和激发学生学习和老师授业的必要的高度和难度。
　　 1932年，海明威在他的纪实性作品午后之死中，提出著名的“冰山理论”。既然作家作品显露出来的只有很少的一部分，而隐藏的内容需要读者自行解读，那么我们的教学也应为学生提供一个自行个性解读的交流平台。具体到选修小说课程教学中就是，高明的教师在教学中和学生一起挖掘出来的应该是文学作品本身要传达出来的内容，把课堂变成开放型结构，在具体的教学操作中，我认为可以采用如下策略。
　　一、找准教学切入点，激发学生阅读期待视野
　　课堂教学中，往往有一个导入，把学生朝预定教学目标、教学过程上引。而外国小说欣赏中的作品大部分取自名家名篇，如果把作者的生平、流派、创作风格、写作背景等作为导入部分或作品阅读前的必设环节，客观上能让学生更顺畅地理解作品，却限制了阅读思路，阅读意义被同质化。这是一种浅层次的阅读指导。选修课中，教师应该让学生自主阅读文本，鼓励学生在没有任何知识点的介绍或者背景讲解的情况下进入课文，注重学生对课文的整体感知以及第一印象，激发学生的阅读期待视野。
　　教师要研究文本，善于把握对理解文本内涵有重要作用的、有“爆发力”的知识点，并将其作为切入点引导学生深入思考文本内涵。如在讲解体现海明威“冰山理论”的作品桥边的老人时，可以把“老人最后的结局如何”作为教学突破口，让学生在这个引而不发的续写中关注文本背景、人物形象、主题内涵等多个角度，激发学生的阅读兴趣，并尝试逐步地深入理解文本。因此找准一个切入点，能够激发学生阅读期待视野。
　　二、注重个人体验，提升学生创造能力
　　小说阅读要尊重学生的创造性和创新性，学生要与文本双向甚至多维流动，进行丰富的解读、增补、创造和创新。学生再创造的能力体现为对文本中作者有意或无意中留下的“水面下的冰山部分”的解读和再创造。
　　小说中诸如词语句子、情节、人物描写以及主题意蕴等都有可能藏有“冰山”。教学中，教师应该努力培养学生善于发现文本中存在的“冰山”的能力。其次，课堂中还要把补充“冰山”作为体验重点，激发学生的创造能力。如讲解清兵卫与葫芦时，可紧抓文中清兵卫钟爱的葫芦被没收或砸碎后的两处神情描写“他脸无人色地回到家里，靠在火炉边发呆”、“清兵卫只是脸色发青，不敢做声”，指导学生改写成心理描写，体验人物心情，补充文本中的“冰山”。这个补充环节作为一个重要的体验环节，可以深化学生对于青少年天赋被扼杀的残酷性的理解。
　　引导学生发现文本中存在的“冰山”，寻找并补充文本中存在的“冰山”，这是尊重学生的个体阅读行为、尊重学生的创造性、还原文学阅读的体验式价值的体现。
　　我们还可以结合课文后的“思考与实践”完成相关的写作训练，这也是让学生动笔进行创造性解读的一条有效途径。这些都是学生个人体验的参与。
　　三、探究“不确定性”，引导挖掘作品内涵多元解读
　　 “任何解读都是误解”，这是正常的。教学中要注意引导学生对作品内涵积极进行多元解读。
　　如在讲解丹柯时，在对主题的挖掘中，学生可能体验到英雄的悲剧命运、面对困境时人的尊严、困境与人的心理力量的关系等多元意义，这些意蕴都是成立的，课堂中切忌唯“标准答案”是瞻；再如讲授沙之书时，在理解沙之书的象征意义时，无止境的欲望、无穷大的世界、琐碎繁杂的生活、强大的异己力量、神秘的未知世界、不知其数的金钱、无法挽留的时间、变化无常的命运、浩瀚无穷的知识、让人身心俱疲的爱情等等，这些学生个人体验的理解使文本的“不确定性”的意义得到最大化的实现，应该尊重和鼓励。
　　当然，学生在解读文本的过程中，在充分对文本进行再创造的过程中，也不可盲目建构，必须受文本本身的制约，否则就会造成与文本完全无关的过度“挖掘”或完全背离文本的误读了。这就需要老师进行必要的“干预”，引导学生回到文本中来。
　　四、突出主线、范例地位，抓住解读重心
　　外国小说欣赏将每个单元分为四个板块：阅读、话题、思考与实践、链接。“定位于欣赏，比较恰当”教科书前言如此表述。教学只能“攻其一点，不及其余”，要求教师突出主线、范例的地位，才能抓住解读重心。
　　话题为主线。全书八个单元有“叙述”、“场景”、“主题”、“人物”、“情节”、“结构”、“情感”、“虚构”八个话题，每个单元所选择的小说文本都比较典型地说明了所对应的话题。如在谈“主题”时，明确提出“小说忌讳主题鲜明，主题鲜明对于小说很难说是一个优点”。具体到课文，丹柯可教的基本内容有：小说的主题；主题形成的途径和主题的实现效果；小说主题与内容的关系；不同艺术手法对主题呈现的意义；小说主题的选择、开掘以及主题观的演变；探究小说主题的途径和方法。如果教学中能抓住“主题”这个话题，教师对于丹柯主题的概括，还可以再丰富一些，如歌颂为理想献身、面对困难坚定不移的信念和勇于实践的态度等。
　　文本为范例。正如叶圣陶老先生所说：“课文无外乎是一个例子。”同样以丹柯为例，如果能够在单元教学中不离开“主题”去教其他，或者说即使要淡化其他，又或者说其他内容的教学是为了实现“主题”这个话题的教学，譬如也教小说的情节（族群的困境），也教人物（丹柯的反常之处），但都必须把目标定位为探究小说主题。
　　作为“话题”教学的范例，老师不是要将丹柯文本肢解，而是要在教学中抓住话题的核心。编者的基本意图就是要将代表作品来阐释话题中的“主题”。文本是体现话题的最好的例子。
　　外国小说内蕴丰厚，而潜藏在其中的“冰山”需要教师开发。教师是课程的执行者和建构者，所以教学过程又是生成课程资源的过程。如何引导学生在小说欣赏中完成“探究与发现，丰富与创造”的能力，值得教师在教学工作中具体尝试。只有这样，在老师提供的个性解读的交流平台上，学生才可能亲近外国小说进而真正走进外国小说欣赏的殿堂。